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Questions et débats en éducation

Tout voir / Tout cacher

Dossier Foire aux questions

La rétribution scolaire

Didier Moreau
mai 2010

L’école a cessé d’être attractive. C’est le constat qui semble devoir être tiré de propositions – dont certaines sont suivies de décisions effectives – qui ont été récemment annoncées et que l’on pourrait rassembler sous l’idée de « rétribution scolaire ». Parmi celles-ci on a pu relever la suggestion de gratifier la présence des élèves de collège par des avantages matériels capitalisés dont la classe pourrait bénéficier collectivement : des sorties scolaires de fin d’année, des places pour assister à des matchs de football, etc.

Parallèlement, des menaces sont brandies de « rétributions négatives » en quelque sorte, qui frapperaient les familles dont les enfants se révéleraient être des élèves absentéistes, par la suppression de prestations sociales habituellement accordées par l’État. Ce qui peut inciter à penser que la République paierait deux fois, en quelque sorte, la simple présence des élèves… À quoi l’on peut ajouter l’idée de « primes » accordées aux élèves méritants par leurs résultats – car comme l’on sait tous les efforts ne sont pas récompensés et seuls les résultats comptent : médailles assorties aux diplômes, filières et internats d’excellence pour les plus méritants des méritants. C’est, il faut le dire, une « rupture » relativement à ce qui était la représentation traditionnelle que l’institution défendait et propageait du travail scolaire : des mérites formels, comme le Concours général ou, plus anciennement, les prix scolaires donnant lieu à des récompenses symboliques, dont on pensait qu’ils étaient destinés à soutenir l’élève dans l’austérité de son devoir dont il finirait bien – en vertu de l’égalité des chances – par recevoir le fruit. Cette représentation antérieure concevait le travail des élèves comme l’accomplissement d’un devoir de type kantien dans lequel ils fondaient leur dignité et par lequel ils accédaient à la possibilité de leur future autonomie intellectuelle et sociale. L’élève « travaillait pour lui », dans le renoncement à la jouissance immédiate et dans la différance de son désir.

Or, de toute évidence, cette représentation n’est plus attractive pour de multiples raisons, dont les plus déterminantes sont sociologiques : cette promesse de l’avenir d’un accomplissement de soi, n’est qu’un leurre, quand on a constaté l’échec de l’école du point de vue de la justice distributive et de la réalisation effective de l’égalité des chances. Les élèves décrocheurs ou absentéistes sont les premiers, non à s’en être rendu compte, mais à en avoir tiré les conséquences. De là à tenter de les appâter par une rétribution scolaire réelle et non plus symbolique, ou à les effrayer par la menace d’une pauvreté encore plus grande, cela mérite une réflexion moins rapide.

L’origine de l’idée de rétribution est bien une rupture et elle défend donc une nouvelle représentation du travail scolaire. Celui-ci devrait apporter des bénéfices à court terme, telle est l’idée centrale qui y semble à l’œuvre. Cette idée est loin d’être fausse, n’en déplaise aux nostalgiques d’une éthique sacrificielle du devoir, telle qu’elle culminait par exemple chez Victor Cousin, lorsqu’il déclarait : « La récompense est essentiellement morale et sa valeur est indépendante de sa forme. Une de ces couronnes de chêne que les premiers Romains décernaient à l’héroïsme a plus de prix que toutes les richesses du monde, quand elle est le signe de la reconnaissance et de l’admiration d’un grand peuple. Récompenser, c’est donner en retour. Celui qu’on récompense a donc dû donner le premier quelque chose pour mériter d’être récompensé. La récompense accordée au mérite est une dette » (Cousin, 1891, p. 362).

Ce qui rend l’idée du mérite selon Cousin totalement incompréhensible pour des jeunes élèves de notre époque est qu’il n’y a plus suffisamment de « grand peuple » auquel on puisse se sacrifier pour en obtenir « admiration et reconnaissance ». Si l’on veut maintenir le mérite, il faut que la récompense soit quasi instantanée, qu’elle ne soit plus portée par la transcendance d’une République qui nous reconnaisse, mais assurée par l’immanence d’une justice interne à l’établissement scolaire : donnant donnant, en quelque sorte ! C’est là le caractère paradoxal de cette idée de rétribution scolaire qui la rend proprement indéfendable. On ne peut pas satisfaire le désir légitime des élèves d’être reconnus en les tenant dans la menace, le contrôle et la rémunération de service. Être présent en classe n’appelle aucun mérite, et le fait d’être absent, qui est un mode de combattre l’ennui ou le déficit de reconnaissance de la part de l’école, ne devrait justifier aucune peine supplémentaire se surajoutant au fait d’être ainsi privé d’instruction.

Mais comment conserver le noyau de vérité de cette idée d’une rétribution immanente du travail scolaire ? C’est du côté de la pédagogie que se situe la réponse. Ce que tous les grands pédagogues ont mis en évidence est que le bénéfice affectif que l’élève tire de sa scolarité résulte de son bénéfice cognitif, et qu’il y a une perversion à les inverser. En d’autres termes, l’élève retire du plaisir du fait d’apprendre et de construire une vision du monde qui renforce son pouvoir sur soi, son autonomie et son estime de soi ; il est vain de l’attirer vers des activités dont on pense qu’elles sont par elles-mêmes ennuyeuses, grâce à des artifices et des gratifications externes. Il faudrait d’abord, non pas rendre l’école attractive, mais faire en sorte que l’attraction liée au désir d’être reconnu et estimé puisse être prise en considération par l’institution, non sous la forme d’une autorité descendante, du supérieur vers l’inférieur, mais par une émulation des élèves et une mutualisation des apprentissages. On n’apprend par pour soi parce qu’on n’apprend pas tout seul, mais le plaisir qu’on en retire, lui, doit être une satisfaction personnelle à laquelle tout élève a droit. Comment faire ? C’est ici que l’inventivité pédagogique trouve son sens. Freinet avait ses techniques, Cousinet sa démarche de pédagogie du projet, et d’autres leurs dispositifs donnant aux élèves le désir réel de venir apprendre à l’école. L’essentiel est que l’élève comprenne que l’apprentissage est un acte collectif qui le rend responsable de lui-même et des autres, qui lui permettra de prendre sa place dans une société dans laquelle il pourra agir pour peu qu’il s’en donne les moyens dès l’école. Ce n’est pas facile, mais ce n’est pas impossible. C’est sûrement un défi majeur pour l’avenir.

 

Lectures pour compléter cette réflexion

Cousin (V.) Du Vrai, du Beau, du Bien, Paris, Perrin, 1891.
Honneth (A.) La société du mépris, Paris, La Découverte, 2006.
Vergnioux (A.) Cinq études sur Célestin Freinet, Caen, Presses universitaires, 2005.

Dossier Foire aux questions

Le débat éthique en classe et ses objets inattendus

Didier Moreau
janvier 2010

Alors qu’on demande à la collectivité nationale de (re)trouver une identité qu’elle aurait perdue, et que les enseignants sont invités à engager leurs élèves dans une perspective déjà problématique pour des adultes formés et informés, la réalité, cette fois, se rappelle à nous à l’occasion de la pandémie de grippe A.
En effet, cette circonstance, plus que de nombreuses autres, présente une dimension éthique tout à fait passionnante et inattendue, liée à l’évolution des représentations politiques et sociales, de l’état du droit positif, et des moyens contemporains d’information. Cette dimension éthique peut devenir un objet de travail de premier plan en classe, tant au primaire que dans le second degré, pour peu que l’on soit attentif à la reconnaître.

La représentation contemporaine du rôle de l'État et de son rapport à la société n’est en rien comparable à ce qu’elle était il y a encore quarante ans. C’est pourquoi nous vivons des déclarations nostalgiques et des tentatives (toujours maladroites lorsqu’elles sont inspirées par la souffrance du passé révolu) d’un retour symbolique à des injonctions paternalistes et coercitives. En un mot, l’État n’est plus une République éducative, et ne peut plus l’être car le citoyen s’est vu reconnaître une sphère de droits dont l’étendue et l’efficacité sont croissantes depuis trente ans en Europe, contre les tentations des États à gouverner les existences individuelles.

L’accès au droit s’est accéléré pour des citoyens désormais reconnus comme tels : les enfants. L’adoption par les Nations Unies de la Convention internationale des Droits de l'enfant, et sa ratification par la République française, ont profondément changé la relation concrète des adultes aux enfants et ont rendu impossibles un certain nombre de pratiques qui semblaient aller de soi.

La diffusion désormais incontrôlable des informations et leur prolifération sur les nouveaux media font que chaque décision de l’exécutif devient l’objet d’un débat « horizontal » dans lequel chacun des concernés recherche plus l’expression de son sentiment personnel que l’abandon de ses croyances au profit d’une vision plus juste de la réalité. Entre les débats « verticaux » pilotés par l’exécutif dont on peut soupçonner les arrière-plans pragmatiques, et les débats « horizontaux » où l’authenticité de l’expression l’emporte sur la qualité de l’argumentation rationnelle, il y a une place, qui n’a jamais été aussi grande ni aussi importante, pour le débat à l’école.

Se faire vacciner ? Une question éthique pour l’école

Que l’on me permette d’évoquer – sans nostalgie – mon enfance. J’ai vécu, comme tous les écoliers de ma génération, un rite collectif mystérieux et solennel, pour lequel je ne trouve pas d’équivalent dans ma mémoire. Un jour, tous les élèves de notre établissement scolaire ont vu leur après-midi de cours supprimé. Nous avons été rassemblés et nos maîtres nous ont conduits, en ordre serré, vers la mairie de la commune, dans la grande salle des fêtes. Certes nous étions accoutumés à certaines pratiques de santé publique, le « passage au camion-radio », le rappel du BCG. Mais pour la première fois, nous vivions un événement d’une autre ampleur : la vaccination antivariolique. Nous attendions, de plus en plus nombreux, dans cette salle qui s’emplissait progressivement des élèves des autres établissements, et nous respections, vaguement conscients de vivre le caractère exceptionnel de cette grande fête hygiéniste, la banderole qui proclamait sur le mur : « La parole est d’argent, mais le silence est d’or ». Après une attente inaccoutumée pour notre âge, nous sommes rentrés, scarifiés physiquement et symboliquement par la République éducative, qui n’avait pas sollicité notre consentement, ni, selon mon souvenir, celui de nos parents pour cette vaccination.

Or de toute évidence, les temps ont changé, et même le dispositif français de « vaccination militaire », comme le dénoncent ses détracteurs de la médecine libérale, n’appartient plus à ce monde révolu. En effet, l'application légitime et inattendue des droits de l'enfant dans la mise en œuvre de la vaccination collective a pour résultat immédiat qu'il faut obtenir le consentement des concernés pour recevoir l'injection du vaccin, dans la mesure de leur capacité à comprendre les effets de l'acte et les conséquences éventuelles de leur refus. Il s'agit de la transposition du droit d'un patient éclairé à prendre les décisions relatives au traitement – préventif ou curatif – qu'il reçoit et, dans cette situation où n'intervient aucune question « d'intérêt supérieur » ou de « salut public », la vaccination reste bien une décision individuelle réalisée dans un cadre collectif. On connaît les conséquences de cette reconnaissance du droit : faute de « lumières » suffisantes, sous l'effet d'un brouillage de l'information particulièrement puissant dans lequel des professionnels de santé eux-mêmes déclaraient refuser la vaccination et, surtout, circonstance heureuse mais défavorable, en l'absence de menace imminente perceptible, les jeunes scolaires comme leurs aînés se sont massivement abstenus. Les raisons qu'ils invoquent lorsqu'on les questionne varient en fonction de leur âge. Les plus âgés parlent parfois d'une sorte de complot ou d'une mainmise abusive de l'État sur leurs vies ; les plus jeunes tout simplement ne se sentent pas menacés dans leur santé et préfèrent éviter un acte thérapeutique désagréable. D'un côté, rébellion contre le collectif et, de l'autre, balance des avantages et des inconvénients centrés sur l'immédiateté.

« Encore une manifestation de l'individualisme de la jeunesse ! » déclareront les nostalgiques du sacrifice de soi à l'ordre supérieur. Ce n'est pas si sûr, et si la position des plus jeunes est fortement égocentrée, c'est en tout état de cause légitime, quand on se réfère aux processus de construction éthique de l'enfant, mis en évidence par Piaget et Kohlberg.

La question est plutôt celle du rôle de l'école dans les apprentissages moraux des élèves. Que peuvent faire les enseignants s'ils désirent s'emparer de l'opportunité de la vaccination contre la grippe A ? Comment peut-on en faire un objet d'étude ? Quelques pistes peuvent être explorées ?

Quel que soit le cycle de scolarité, une information scientifique minimale doit être acquise, afin d'éclairer une décision pour la rendre rationnelle. Cette information ne doit pas se centrer sur les dangers individuels courus par chacun, car elle ne ferait que susciter des attitudes de défi et de prise de risques. Cette information portera sur les mécanismes de propagation d'une pandémie, et ce sera l'occasion de recherches historiques intéressantes, car dans chaque époque considérée on trouvera une telle circonstance dramatique. Le deuxième volet scientifique concernera l'histoire des vaccinations et leur succès pour éradiquer, quand on s'en donne les moyens (ce sera l'occasion avec les élèves les plus âgés de travailler sur les situations de populations dont l'état sanitaire préoccupe peu les autorités qui les administrent) les grandes maladies du passé.

À partir de ces informations, la réflexion éthique peut s'engager, sous forme de débats dans lesquels on cherchera à faire apparaître une structure rationnelle de l'argumentation, tout en sachant bien évidemment que toute décision se prend à la fin sur un plan émotionnel : c'est le moment où une compréhension du problème doit s'appuyer sur un motif subjectif pour qu'une action concrète soit engagée. Or l'argumentation ici concerne la responsabilité individuelle de chacun dans une communauté à la fois synchronique mais aussi diachronique. Pourquoi n'y a-t-il plus de variole en France, et pourquoi ne vaccine-t-on plus comme « autrefois », si ce n'est parce que la génération précédente a contribué, en améliorant ses propres défenses d'anticorps, à améliorer l'état sanitaire de celles qui lui succéderont. On pourra prendre d'autres exemples avec la tuberculose et la typhoïde.

La responsabilité synchronique peut être posée à partir de la transmission diachronique : l'individu, dans le domaine sanitaire, est plutôt un maillon qu'un atome et la décision que chacun prend de se faire vacciner peut être, plutôt que l'expression pure d'une peur pour soi, une manifestation de cette co-responsabilité. Le principe éthique de solidarité, s'il est traité exclusivement du point de vue émotif comme la marque d'une vertu de charité par exemple, perd tout fondement rationnel et devient en quelque sorte optionnel. S'il y a un plan qui transcende la balance des intérêts personnels, ce n'est pas celui de l'intérêt collectif voulu par les utilitaristes, car le collectif n'y est vu que comme une « grande personne » comme le dit Durkheim, mais celui des principes qui nous autorisent à être ce que nous sommes sans exiger l'abandon de ce qui nous rend la vie digne d'être vécue, et la solidarité en fait partie. Et l'éducation n'est-elle pas cette tension en vue de se perfectionner ?

Sans doute n'est-il pas utile d'aller plus loin, et l'objectif n'est ni d'obtenir le consentement massif des élèves à la vaccination – ce qui serait efficace mais moralement suspect et politiquement dangereux, un tel consentement ne pouvant être obtenu que par la peur – ni de chercher en tant qu'enseignant à « avoir raison » par une argumentation imparable. Plutôt l'objectif est-il d'amener les élèves à réfléchir collectivement sur des liens qui ne sont pas habituellement mis en évidence, parce qu'ils sont dissimulés par des « solidarités » fallacieuses comme de porter des vêtements d'une même marque ou d'être fans de tel chanteur. Encore faut-il avoir à l'esprit deux ou trois règles de précaution. La première est celle que j'appellerai de l'Enfant de Marie, en référence au conte des frères Grimm : il ne faut pas tenter de faire céder un enfant sur son orgueil, s'il pense de bonne foi que sa décision est juste. La seconde est qu'il vaut mieux privilégier le futur sur le présent, et que le bénéfice d'un tel débat, s'il ne donne pas lieu à un assentiment immédiat, est d'aider à construire une structure difficile. La troisième enfin est que les élèves reconnaissent quand on les prend au sérieux et qu'on les considère avec confiance : ce sont les plus vulnérables face à la pandémie grippale, et nous devons penser qu'ils puissent par eux-mêmes prendre leur condition en main, avec notre soutien, bien entendu.

Lectures pour compléter cette réflexion
Piaget J. : Le jugement moral chez l'enfant, Paris, PUF, 2000.
Leleu C. : Apprendre la coopération et la participation, Éducation à la citoyenneté t.3, Bruxelles, De Boeck, 2008.
Durkheim E. : Éducation et sociologie, Paris, PUF, 1989.
Grimm (Les Frères) : Contes pour les enfants et la maison, Paris, José Corti, 2009.
Moreau D. : « L’expérience éthique des enseignants débutants : à la recherche de structures de confiance » in Recherches et Formation, n° 60 Paris, INRP, 2009.

Dossier Foire aux questions

"Mobilité" et institution : la question des téléphones personnels à l'école

Didier Moreau
novembre 2009

Le Parlement vient de voter en France une disposition interdisant l'usage des téléphones mobiles dans les établissements scolaires. Le problème est que cette loi laisse les enseignants totalement démunis s'ils veulent l'appliquer de manière pédagogique, s'ils veulent en présenter la légitimité éducative aux principaux intéressés que sont les élèves et leurs parents. En effet, l'interdiction est prononcée au nom du principe de protection sanitaire, ce qui en soit n'est pas une absurdité, mais qui devient une aberration lorsque l'on tentera de l'expliquer aux concernés : en quoi serait-il plus dangereux pour la santé de téléphoner dans l'école qu'au dehors ? À cause de l'effet conjugué des efforts intellectuels et des ondes radioélectriques sur les jeunes cerveaux ?

À l’évidence, cette décision manque de courage et contribue à laisser les enseignants assumer seuls les décisions éthiques de l'acte d'enseigner. Cela correspond sans doute à la désinstitutionnalisation de l'école dont parle François Dubet. Comment donc peut-on problématiser cette difficulté lorsqu'on est enseignant ?

Dans les années soixante, le téléphone était rare, peu de familles en disposaient. Il n'était pas question d'en faire usage à l'école. Pour les internes, lorsque le surveillant général extrayait un élève de l'étude du soir pour répondre à un appel, c'était plutôt l'inquiétude qui s'installait : que la sortie du dimanche soit annulée, ou plus gravement, qu'une mauvaise nouvelle n'ait frappé la famille.
Désormais, la possession d'un mobile est devenue un signe sociologique d'appartenance qui vise même l'enfance. Tentons de comprendre s'il a une place à l'école.

Trois arguments

Lorsqu'on interroge les élèves – ce qui semble toujours la meilleure façon de procéder pour comprendre leur monde vécu – trois groupes d'arguments sont présentés. Selon la pertinence de chacun d'entre eux, il sera possible d'en tirer une direction d'action pédagogique :
- les arguments ludiques,
- les arguments « transgressifs »,
- les arguments familiaux.

Les arguments ludiques, selon lesquels les mobiles apportent une détente par les jeux ou par les envois de messages entre élèves ne sont pas difficiles à écarter : on ne peut pas accéder aux savoirs lorsque le divertissement est la priorité. Si un apprentissage peut être ludique, il ne peut être divertissant. Les élèves acceptent cette objection sans réticence.

Les arguments transgressifs sont plus intéressants : les mobiles permettent de filmer à l'insu des profs, de contrer leur autorité, de se défendre entre élèves contre l'arbitraire des adultes. Mais ils permettent aussi d'humilier les camarades, d'être simplement méchants, injustes ou cyniques. Les vidéos alimentent les blogs et propagent une nouvelle forme de violence à l'école dont elles ont permis l'émergence. Si l'on examine les déclarations des élèves, on peut y lire le mouvement de la virtualisation de l'école et de la déréalisation de l'expérience scolaire. Cette tendance, propre à l'adolescence, est aggravée par le sentiment de désinstitutionnalisation qu'ils éprouvent face à une école qui ne semble pas pouvoir présenter la tâche nécessaire de l'apprentissage comme le centre d'un projet de vie pour les élèves. Les résultats peuvent être catastrophiques pour la formation éthique des jeunes : une déresponsabilisation vis-à-vis des normes de la vie collective, une infantilisation morale persistante qui résulte de l'incapacité à construire des catégories rationnelles du bien et du juste. Mais c'est là que le travail des enseignants est le plus intéressant : dans la discussion ouverte et sans tabou avec les élèves, ils peuvent contribuer à la construction éthique des jeunes. Le champ est extrêmement fructueux. Nous attendons vos témoignages !

Enfin les arguments invoqués le plus généralement par les parents et les élèves : la nécessité d'un lien direct avec la famille, par sécurité ou confort.
C'est le plus fallacieux et il faut être ici extrêmement vigilant en rappelant les principes fondamentaux de l'apprentissage des savoirs à l'école.
Téléphoner à ses parents est une échappée hors du groupe classe ou de l'institution scolaire.
- C'est incompatible avec le seul fait de « venir à l'école », qui exige au contraire une rupture momentanée par rapport aux attachements familiaux. Autant venir avec maman en classe.
- L'idée même d'une relation permanente concrétisable à chaque instant par un sms ou un appel rend indisponible aux savoirs qui exigent au contraire une mobilisation intellectuelle en rupture avec les intérêts immédiats, et une curiosité pour ce qui n'est pas quotidien : « l’étonnement philosophique ».
- Cela témoigne d'un manque de confiance dans la relation pédagogique : en quoi les élèves ont-ils besoin d'être rassurés par leur lien familial ? Il faut se poser la question en toute clarté et ne pas hésiter à travailler sur la confiance qu'on leur porte et qu'ils nous retournent – ou non…
- Enfin, et c'est une objection qui ne devrait pas les laisser indifférents, le lien téléphonique aboutit à une infantilisation des parents eux-mêmes (on a l'exemple d'une mère agressant le principal d'un collège qui venait d'interdire l'usage du portable à sa fille – ce dont elle souffrait plus que sa progéniture). La demande parentale écrase le désir autonome de l'enfant, et apprendre pour grandir et s'émanciper n'étant plus possible pour ce dernier, les parents sont amenés à régresser dans leur propre expérience parentale. Pour se souvenir de ce que montre le grand psychanalyste anglais Adam Phillips, il faut se sentir perdu pour pouvoir grandir…

Faire l'expérience de l'argumentation rationnelle est une dimension essentielle de l'activité pédagogique des enseignants, a fortiori lorsque l'institution devient invisible sur le plan éthique, mais invasive sur le plan politique, comme semble l'annoncer l'annonce de l'approche de la question de l'identité nationale. Nous en discuterons dans un prochain billet.


Question posé par : Didier Moreau
Dossier Foire aux questions

Le retour des blouses à l’école ?

Didier Moreau
février 2009

Un communiqué de presse signalait récemment l’intention du ministre de l’Éducation nationale de préconiser le retour du port des blouses par les élèves.
Certes, des arguments pratiques peuvent être évoqués pour justifier une telle mesure, mais il est important cependant d’en clarifier l’arrière-plan pédagogique.
Cette déclaration prend effet après d’autres dans l’espace public : il était demandé que les élèves se lèvent lorsque l’enseignant rentre en classe, que le vouvoiement soit la règle de l’adresse des élèves aux maîtres, et qu’enfin, des classements et des médailles récompensent les élèves méritants.
Les enseignants peuvent être pris en porte-à-faux devant ces déclarations qui rencontrent – et c’est leur objectif – un écho favorable dans l’opinion. Néanmoins la tâche d’un professionnel est de comprendre le contexte dans lequel il exerce pour construire son action éducative. Et pour ce faire, il importe qu’il prenne connaissance d’éléments aptes à le conduire vers une réflexion autonome, plutôt que de céder aux injonctions de la presse.

Deux séries d’éléments sont ainsi à distinguer.

1. L’autorité est en péril à l’école, entend-on volontiers. Mais ce « constat » est plutôt l’imputation d’une responsabilité : la stratégie est que si l’on restaure l’autorité à l’école, alors elle le sera dans les familles et dans les cités – dans la Cité. Or ce diagnostic fait une confusion entre l’autorité politique et l’autorité éducative. La première suppose la subordination à un principe hiérarchique rationnel en démocratie : l’autorité de ceux qui ont fonction à l’exercer. Mais la seconde, qui est la seule légitime, repose sur la confiance mutuelle entre ceux qui savent et ceux qui apprennent, les maîtres dans l’intelligence de leurs élèves, et les élèves, dans la patience et l’engagement de leurs maîtres. Or, la crise de cette autorité ne peut pas se régler par la coercition et la crainte du pouvoir de l’enseignant. Elle doit être refondée sur la pédagogie : redonner confiance dans la puissance des savoirs et des apprentissages à nous émanciper, penser que l’école peut aider tous les élèves à trouver une position gratifiante dans la vie sociale, et non pas être source d’humiliation pour certains. Ce qui demande, en plus du travail de chaque enseignant, une nouvelle vision publique de l’école.

2. Pour en revenir à la blouse, son retour peut rassurer les (grands) parents qui y retrouveront la nostalgie de leur scolarité. Mais aurait-elle les vertus escomptées ?
L’argument essentiel est celui de l’uniformisation des tenues vestimentaires, dans le but de dissimuler les différences sociales. C’est une immense naïveté de penser qu’elles ne se manifestent à l’école que par ce canal : bien plus lourdement, ce sont elles qui orientent les compétences langagières des élèves, et leurs appétences culturelles pour le savoir ; mais qu’importe, instituons la blouse… Deux effets immédiats risquent de s’ensuivre. Tout d’abord, un sentiment de contrainte vexatoire pour les élèves. Se construire une identité n’est pas, à notre époque, une chose facile pour un adolescent ; cela passe par des phases d’imitation, de distinction, d’affiliation et d’identification appropriatrice. Renvoyer le monde de l’école à l’uniformité et la contrainte, c’est un anachronisme dans lequel on nie la singularité des postures individuelles dans les apprentissages.
Mais le second effet est encore plus redoutable et il contredit totalement la pertinence de l’importation non réfléchie de pratiques externes dans une tradition pédagogique donnée. En effet, l’uniforme scolaire est institutionnel dans le monde anglo-saxon, dans toute l’aire de la colonisation britannique. Mais il s’agit d’une pratique qui renvoie à la spécificité de chaque école : l’uniforme signifie l’appartenance à une communauté limitée qui est celle de l’école, de ses traditions et de sa particularité – de localisation, donc de recrutement et de rayonnement social. L’importerait-on en France ? Chaque établissement privé pourrait choisir avec soin l’uniforme distinguant ses élèves, et on ne pourrait empêcher les établissements publics d’accéder à la même prérogative : ce serait le retour de la blouse des boursiers du XIXe… L’uniforme scolaire, loin de favoriser l’universalité républicaine, ne ferait que renforcer le communautarisme…

Il est donc prudent de réfléchir, et, peut-être, de consacrer le temps et l’intelligence collective à des questions plus prégnantes pour l’avenir de l’école.

Lectures pour compléter cette réflexion
Daudet (Alphonse), Le petit Chose, Paris, le Livre de Poche, 1997.
Meirieu (Philippe) Le Choix d'éduquer, Paris, ESF, 1999.
Rancière (Jacques), Le maître ignorant, Paris, 10/18, 1987.
Weber (Max), Économie et société, t.1, Paris, Pocket, Plon, 1995.


Question posé par : Didier Moreau